Publikationen
- I. Maroon, Haifa: Benachteiligte Schüler, 2012
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Das Förderzentrum in der Gemeinde: Ein kompensatorisches Umfeld für benachteiligte Schüler
(Dr. Istifan Maroon, Haifa, Lehrbeauftragter und forschender Wissenschaftler, PH / University of Education, Freiburg) aus dem Englischen von Georgette Liedtke
Zusammenfassung Gemeindeorientierte Wohlfahrtsdienste und Bildungsinstitutionen haben in den letzten Jahren auf eine Gruppe aufmerksam gemacht, die besonders benachteiligt ist: Schulkinder aus schwierigen Familienverhältnissen. Eine Antwort auf dieses Problem ist das soziale Förderzentrum. Hier verbringen Schüler im Alter zwischen 5 und 14 Jahren nach Schulschluss ihre Nachmittage. Ausgebildetes Personal arbeitet mit den Kindern, um sie von einem Leben am Rande der Gesellschaft zu befreien und sie aus der Unterschicht, in die sie hineingeboren wurden, herauszuholen. Der Zweck dieser Projekte ist auch, den Eltern Instrumente an die Hand zu geben, mit deren Hilfe sie mit den Problemen der Kinder umgehen und ihre elterliche Autorität wiederherstellen können.
Die Studie, über die im vorliegenden Artikel berichtet wird, hat die Arbeit von Förderzentren und deren Einfluss auf Schüler und Eltern untersucht. Die Untersuchungsergebnisse bestätigen den Bedarf für eine solche Einrichtung sowie den positiven Beitrag, den sie für das Wohlergehen der Kinder zu leisten vermag. Es hat sich herausgestellt, dass das Zentrum die schulischen Fertigkeiten ebenso unterstützt und fördert wie die soziale Kompetenz und die kognitiven Fähigkeiten. Darüber hinaus hilft es, das Eltern-Kind-Verhältnis zu verbessern.
Forschungsstand Die schon lange bestehenden sozialen und erzieherischen Defizite in Bezug auf Kinder mit unterschiedlichem ethnischen Hintergrund und sozioökonomischem Status sind ein Thema, das sowohl der Aufmerksamkeit der Forschung als auch der Politik und der Öffentlichkeit bedarf. Erzieherische Lücken sind Teil der Ungleichheit zwischen sozialen Gruppen, genau so wie Unterschiede in den Lebensbedingungen und im Hinblick auf andere Ressourcen. Diese Lücke versuchen die außerschulischen Förderprogramme zu schließen (Asawa u. a., 2008; Burch u. a., 2007; Perez-Johnson & Maynard, 2007; Steinberg, 2006).
Der benachteiligte Schüler: Seine Bedürfnisse und sein Hintergrund Einem besonders hohen Risiko unterliegen Kinder, deren Familien unter Bedingungen leben, die ihre physische und mentale Gesundheit gefährden, wo die Kinder Armut, Vernachlässigung und Missbrauch erleben und wo sie vom normativen Rahmen isoliert sind. Ihr Wohlbefinden leidet darunter, sie können ihr individuelles Potential nicht entfalten, sich nicht in das Bildungswesen und in die Gesellschaft einfügen. Diese Definition basiert auf den grundlegenden Rechten der Kinder, die in der internationalen Charta der Vereinten Nationen von 2002 festgelegt sind (UNCR, 2000).
Die Not leidenden Familien, um die es hier geht, sind vorwiegend unter Minderheiten und Einwanderern zu finden (Don u. a., 2007; Fryer & Levitt, 2005; Heckman & Krueger, 2004; Nears, 2008). Diese Familien sind finanziell von der Wohlfahrt abhängig, leben zum Teil unter unzumutbaren Bedingungen, und die Eltern erfüllen ihre Rolle nur unzureichend (Bok, 2004; Kaplan & Girard, 1994; Krause, 2008; Martin u. a., 2003; Perez-Johnson & Maynard, 2007; Shamai u. a., 2003).
Bereits bei zweijährigen Kindern sind Zeichen der Vernachlässigung zu erkennen, bei der Einschulung weisen sie schon erhebliche Mangelerscheinungen auf (Ensminger u. a., 1996; Gross & Capuzzi, 2004; Slee & Murray-Harvey, 2007). Aufgrund ihres Lernversagens brechen diese Kinder schon früh die Schule ab und laufen Gefahr, delinquent zu werden (Allgood, 2006; Boyle u. a., 2007; Maani & Kalb, 2007).
Benachteilige Kinder weisen folgende pädagogische und psycho-soziale Charakteristika auf: 1. eine große Kluft zwischen ihrem Lernpotential und den tatsächlichen schulischen Leistungen; 2. einen gravierenden Unterschied zwischen ihrer mündlichen und ihrer schriftlichen Ausdrucksweise, langsamen Lernprozess; 3. wenig Sorgfalt bei den Hausaufgaben, schludrige Aufgabenerfüllung, der Lernstoff ist daher wenig bekannt, die Unterrichtsvorbereitung schlecht, die Leistungen unzureichend; 4. Wissen wird impulsiv erworben, ohne Strukturen; 5. Werte, die Motivation und die Leistung betreffen, werden nicht internalisiert; 6. zögerliches Verhalten neuen Situationen gegenüber führt zu Rückzug, Isolation und Vermeidung von neuen Herausforderungen; 7. Vermeidungsverhalten: Verspätungen, Abwesenheit, mangelnde Teilnahme am Unterricht, keine Initiative von neuen Aktivitäten; 8. Schwierigkeiten, mit Frustration umzugehen; 9. Disziplin- und Kommunikationsprobleme, Schwierigkeiten im Sozialverhalten; 10. fehlende Risikobereitschaft führt zum Aufgeben oder Rückzug; 11. die Aufmerksamkeit ist zufällig und sporadisch im Gegensatz zur gezielten Aufmerksamkeit, die für den Lernprozess benötigt wird; 12. Mangel an Beharrlichkeit und Ausdauer, Probleme, sich selbst zu organisieren und zu fokussieren; 13. kognitive Schwächen: Das unbefriedigende, von Kommunikationsproblemen geprägte Familienleben setzt die Kinder mangelhaften non-verbalen Interaktionsmustern aus. Ihre kognitiven und sprachlichen Entwicklungsmöglichkeiten sind beschränkt, dies beeinflusst auch die Wahrnehmung und Konzeptualisierung von Zeit. Daraus resultieren intellektuelle Defizite wie ungenügende Differenzierungskompetenz, dies wiederum führt zu rigidem und stereotypem Denken. Die Kinder haben Schwierigkeiten, zu generalisieren und zu abstrahieren, sie sind unfähig, verschiedene Aufgaben gleichzeitig auszuführen.
Das benachteiligte Kind: Ansätze und Interventionsstrategien Das wachsende Verständnis der biologischen, familiären und umweltbedingten Risikofaktoren, die emotionale Probleme und Verhaltensstörungen bei Kindern in Not leidenden Familien bedingen, haben zur Entwicklung von Interventionsstrategien geführt (Barnett & Belfield, 2006). Untersuchungsergebnisse zeigen, dass die effektivsten Programme diejenigen sind, die die eklektisch-ökologische Ebene (Gross & Capuzzi, 2004) und die Probleme des Kindes im Ganzen berücksichtigen (Browne u. a., 2004) sowie den Kindern und ihren Eltern helfen, neu erworbene Fertigkeiten und positive Veränderungen zu bewahren (Caputo, 2003). Solche Programme sind gewöhnlich multi-dimensional, sie verbinden psycho-soziale Intervention mit schulischen Maßnahmen und Verhaltenstherapie (Evans u. a., 2004). Die Forschungsliteratur betont die Bedeutung der Koordination und der Zusammenarbeit zwischen den örtlichen Behörden, die sich normalerweise zur selben Zeit um die Kinder und deren Eltern kümmern (Rupert & Kent, 2007).
In diesem Zusammenhang werden die ergänzenden kompensatorischen, meist nach-schulischen Projekte innerhalb der Gemeinde als gute Lösung angesehen (Ajwani, 2008; Halpern, 1999; Kane, 2004; Vadeboncoeur u. a., 2006). Gleichzeitig haben solche Einrichtungen Schwierigkeiten, ihre Projekte angemessen und effektiv durchzuführen und müssen oft befürchten, als Zufluchtstätten für auffällige Kinder betrachtet zu werden und deren spätere Integration in der Schule noch zusätzlich zu erschweren.
Doch es hat sich erwiesen, dass nicht-formelle Programme, die nach Schulschluss stattfinden, eine präventive Wirkung haben (Nears, 2008; Perez-Johnson & Maynard, 2007), und je früher sie eingesetzt werden, desto effektiver sind sie in der Bekämpfung der Defizite und des Versagens (Armor, 2003). Darüber hinaus kompensiert ihr erzieherischer Beitrag die Deprivation innerhalb der Familie und trägt zur Entwicklung normativer sozialer Beziehungen und kognitiv-intellektueller Fähigkeiten bei (Halpern, 2002; Miller, 2003; Shama, 2005).
Die Forschung zeigt, dass solche Programme Gewalt und delinquentes Verhalten reduzieren und gleichzeitig Lerngewohnheiten kultivieren. Die Schüler erwerben Fertigkeiten und Verhaltensmuster, die ihnen helfen, alternative Denkweisen, Problemlösungsfähigkeit, Selbstkontrolle und eine höhere Frustrationsschwelle zu entwickeln (Asawa u. a., 2008; Mahoney, 2000).
Um diese Programme effektiv auszuführen, so die Forscher, sollte die gesamte Familie des betroffenen Kindes einbezogen werden. Der Sozialarbeiter muss stets ansprechbar und beharrlich sein und er muss einen langen, mühevollen Weg gehen, um Kontakt zu den Familien aufzubauen. Dieser Kontakt wird mithilfe von Unterstützungssystemen innerhalb der Gemeinde aufrechterhalten. Darüber hinaus muss den Familien geholfen werden, damit sie diese Systeme zu ihrem Vorteil nutzen lernen (Boyd-Franklin & Bry, 2000; Engels & Andries, 2007).
Das Zentrum: Struktur, Leitprinzipien und Ziele Das in Galiläa/Nord-Israel angesiedelte Projekt ist Teil einer Langzeitstudie der Universität Haifa und wird in Zusammenarbeit mit dem Ministerium für Erziehung sowie dem Sozialministerium durchgeführt. Die Kinder bleiben ein bis fünf Jahre im Zentrum, je nach ihren individuellen Bedürfnissen. Die Forscher wollen effektive vorbeugende Aktivitäten für gefährdete Schüler aus schwierigen Familienverhältnissen entwickeln. Darüber hinaus sollen Kriterien und Instrumente geschaffen werden, um die psychosozialen und pädagogischen Interventionsmaßnahmen des Zentrums zu bewerten.
Die Förderzentren sind ein Pilotprojekt, das aus interdisziplinärer Zusammenarbeit entstanden ist. In den Zentren werden jeweils ungefähr 30 Kinder im Alter zwischen 5 und 14 Jahren betreut, die nach der Schule direkt dorthin gehen und sich von 14.00 bis 19.00 Uhr dort aufhalten. Sie werden gemäß ihrem Alter und ihren sozialen und erzieherischen Bedürfnissen in Gruppen eingeteilt. Die Hälfte von ihnen besucht seit zwei Jahren oder länger die Zentren und befindet sich dort in der Obhut von Fachpersonal.
Die Kinder erhalten Mittag- und Abendessen, machen ihre Hausaufgaben und nehmen an zusätzlichen Programmen teil. Einmal die Woche haben sie Einzel- und Gruppengespräche mit dem Sozialarbeiter. Auch die Eltern erhalten Beratung und Anleitung im Zentrum. Die Interventionsziele und -prinzipien sind die Folgenden: 1. Durch die frühe Intervention soll verhindert werden, dass eine weitere benachteiligte Generation entsteht. Die Funktionsfähigkeit des Schülers und seiner Familie wird gestärkt; 2. Die vorhandenen Erziehungssysteme (Schule und Familie) werden durch die Verbesserung der schulischen Leistungen unterstützt, dem Schulabbruch wird entgegengetreten; 3. Über längere Zeit hinweg entstandene Wissenslücken werden überbrückt und die Lerngewohnheiten verbessert; 4. Das Kind entwickelt kognitive Fähigkeiten, die seine Welt bereichern; 5. Dem Kind werden Kenntnisse vermittelt, die ihm in seinem Alltag und späteren Leben von Nutzen sind; 6. Es wird eine möglichst heimische Atmosphäre und ein unterstützendes Umfeld geschaffen, dadurch sollen die Kinder geprägt werden; 7. Es soll so lange wie möglich verhindert werden, dass die Kinder aus den Familien herausgenommen und in Heimen untergebracht werden müssen; 8. Die Eltern sollen beraten und angeleitet werden, die Beziehung zwischen Eltern und Kind wird verbessert und geordnet, das Kind wird zur Eingliederung in die Gesellschaft ermutigt.
Das Personal: Das multidisziplinär ausgebildete Fachpersonal besteht aus einem Sozialarbeiter, Lehrern, Sozialpädagogen und Freiwilligen. Der Sozialarbeiter ist für das Wohlergehen der Kinder verantwortlich. Er ist eine Schlüsselfigur, die die Arbeit des übrigens Personals koordiniert und den Interventionsplan im Förderzentrum und in der Gemeinde entwirft und umsetzt. Seine Arbeit besteht aus drei Schwerpunkten: Er kümmert sich individuell um die Schüler und ihre Familien, er leitet Gruppenarbeit und er berät Eltern und Unterstützungsgruppen.
Die Lehrer wissen mit Risikofällen umzugehen. Ihre Rolle ist es, die Schüler dabei zu unterstützen, ihre Lücken im Lernstoff, die sie von ihren Altersgenossen und Klassenkameraden trennen, zu überbrücken. Die Sozialpädagogen streben an, die Anpassung zu fördern sowie individuelles normatives und soziales Verhalten zu vermitteln. Sie überwachen die Schüler, ermuntern sie, ihre Hausaufgaben zu machen und sich an den übrigen Förderprogrammen und Aktivitäten des Zentrums zu beteiligen. Ihr Fokus liegt auf dem Erwerb von Alltagsfertigkeiten.
Die Freiwilligen haben eine unterstützende Aufgabe, sie ergänzen die Arbeit des Sozialarbeiters und der Sozialpädagogen. Sie dienen als Rollenmodelle in den Aktivitäten und helfen den Schülern, sich einzufügen, verstärken und fördern vorhandene Fähigkeiten und wirken auf Veränderungen ein. Die Freiwilligen kümmern sich individuell um die Kinder, führen Gespräche mit ihnen, hören ihnen zu und beraten sie bei Problemen.
Evaluation der erzieherischen und sozialen Resultate des Förderzentrums Dieser Bericht untersucht die Methoden und die Qualität der Aktivitäten der Förderzentren, eines Pilotprojekts, das den Fokus vorwiegend auf Prozesse richtet. Die Untersuchung wurde in drei Zentren, wo insgesamt 90 Kinder betreut werden, durchgeführt. Die Grundlagen der Erhebung waren Beobachtung, Interviews mit dem Personal sowie ein sozio-ökonomischer Fragebogen.
Am Anfang und am Ende eines Jahres wurden sechs Kategorien festgehalten, die die Veränderungen im Verhalten der Schüler bezüglich der schulischen Leistungen sowie der sozialen und emotionalen Ebene zeigen: a. Stärken und besondere Fähigkeiten; b. grundlegende Lebensgewohnheiten; c. altersgemäße Lerngewohnheiten; d. Sozialverhalten im Förderzentrum; e. persönliches und emotionales Funktionieren im Förderzentrum; f. Selbstwirksamkeit.
Untersuchungsergebnisse Der Interventionsansatz im Förderzentrum: Eine Kombination aus Realitätstherapie und der Perspektive der Stärken Der Interventionsplan ist holistisch und versucht den vielen Bedürfnissen der Schüler und ihrer Familien gerecht zu werden. Im Mittelpunkt dieses Modells steht die Annahme, dass sich die Intervention auf die eigenen Stärken und Fähigkeiten des Klienten stützen, diese nähren und nutzen soll (Glasser, 1965; Saleebey, 2006). Dies weicht von denjenigen Ansätzen ab, die Probleme, Schwächen und pathologische Muster in den Vordergrund stellen. Die Intervention in der Realitätstherapie ist aufgabenorientiert und gründet sich auf die Prinzipien der Empathie, der Partnerschaft und des Empowerment. Ein wesentlicher Vorteil dieses Ansatzes ist, dass er sowohl professionellen Helfern als auch Laien, die im ständigen Kontakt mit den Klienten stehen, vermittelbar ist. Er ermöglicht eine integrative therapeutische Atmosphäre, die frei von zweideutigen Botschaften ist. Die Realitätstherapie (Glasser, 1965) ist ein klientenzentrierter Ansatz, der die persönliche Verantwortung betont und das individuelle Potential zu entfalten sucht, wobei der Sozialarbeiter aktiv in den Prozess eingebunden ist.
Eine Grundprämisse ist die Perspektive der Stärken (Saleebey, 2006). Sie besagt, dass jeder Mensch Stärken besitzt, die er nutzen kann und in der Vergangenheit bereits genutzt hat. Er tut dies noch immer, aufgrund gegenwärtiger Probleme und Druckzustände jedoch nicht im vollen Umfang. Das Veränderungspotential liegt in der Fähigkeit des Klienten, seine Stärken zu aktivieren – sowohl diejenigen, die ihm bereits beim Überleben geholfen haben, als auch diejenigen, die er bisher noch nicht genutzt hat.
Hintergrundcharakteristika der Kinder und erzieherisch-soziale Ergebnisse 60 Prozent der Kinder in den untersuchten Zentren waren männlich, 40 Prozent weiblich. 30 Prozent von ihnen lernten in normalen Regelschulklassen, 60 Prozent in speziellen Klassen innerhalb von Regelschulen und 10 Prozent in Sonderschulen. Als die Kinder eingangs getestet wurden, stellten sich Konzentrationsdefizite, Hyperaktivität und die Schwierigkeit, über längere Zeit zuzuhören, als die am meisten verbreiteten Probleme heraus. Der größte Teil der Kinder wies schwere Verhaltensstörungen, niedriges Selbstbewusstsein und schlechte schulische Leistungen auf. Über die Hälfte von ihnen fehlte regelmäßig in der Schule.
55 Prozent hatten alleinerziehende Eltern und 80 Prozent waren Sozialhilfeempfänger. Was die Elternfunktion betrifft, so war in 75 Prozent der Fälle das Verhältnis zu den Eltern problematisch und von Kommunikationsschwierigkeiten, Gewalt und Mangel an Grenzen gekennzeichnet.
Am Ende der Studie zeigte sich bei den Kindern, die das Zentrum besucht hatten, eine beständige Veränderung und Verbesserung in allen untersuchten Belangen: 1. spezielle Stärken und Fähigkeiten: intellektuelle Fähigkeiten, Kreativität und Führungsqualitäten; 2. grundlegende Lebensgewohnheiten: Sauberkeit und Ordnung, regelmäßiges Erscheinen im Zentrum, Einhalten der Tagespläne; 3. altersgemäße Lerngewohnheiten: Lesen, mündliche und schriftliche Ausdrucksfähigkeit, Leseverständnis, Rechenkenntnisse, selbständiges Vorbereiten von Hausaufgaben, allgemeine schulische Leistungen, Aufgabenerfüllung; 4. Sozialverhalten im Zentrum: Beziehung zu der Peergroup, Kontakt mit dem Personal, Teilnahme an Aktivitäten, Selbständigkeit und Autonomie, Ausmaß an verbaler und physischer Gewalt; 5. persönliches und emotionales Funktionieren: Selbstbild, Kritikfähigkeit, Teilen von Gefühlen mit anderen, Anpassen von emotionalen Reaktionen an unterschiedliche Situationen, Kontrolle über Emotionen, impulsives Stören; 6. Selbstwirksamkeit: persönliche Verantwortung übernehmen statt anderen die Schuld für Versagen zu geben, Vertrauen in die eigene Fähigkeit, neue Aufgaben ausführen zu können, Annehmen von Herausforderungen, Suche nach Alternativlösungen bei Versagen.
Lehrmethoden und Pläne des Förderzentrums Deutlich sichtbar war die Verwendung von Methoden und Plänen, die Individualisierung und Anpassung der erzieherisch-sozialen Umgebung an die Bedürfnisse der einzelnen Schüler betonten: 1. Aktives Lernen reflektiert eine schülerzentrierte erzieherische Umwelt, die Individualität und Unterschiede anerkennt und dadurch besonders für benachteiligte Schüler geeignet ist. Das im Zentrum genutzte aktive Lernen machte von drei Hauptstrategien des sozialen Lernens Gebrauch: a. der individuellen Strategie, mit deren Hilfe der Schüler Lernaufgaben alleine und in seinem eigenen Tempo durchführt – der Lehrer unterstützt ihn dabei, eigene Ziele zu finden, b. der kooperativen Strategie, die Schüler bei sozialen und Lernaktivitäten zusammenbringt – der Lehrer behandelt sie als Gruppe. Diese Technik verhilft den Schülern zu Fortschritten bei schulischen, sozialen und persönlichen Zielen, c. der traditionellen Strategie des Frontalunterrichts – diese wird bei großen Gruppen angewendet, hauptsächlich, um Konkurrenzverhalten zu ermutigen und die Motivation für individuelle Beteiligung zu steigern; 2. Programme zur Förderung abstrakten Denkens: Der Hauptgrund für das schulische Scheitern ist die Schwäche der Schüler auf diesem Gebiet. Um dem entgegenzuwirken, wurde den Schülern eine Reihe von Übungen angeboten, die sie dabei unterstützten, Prinzipien zu verstehen und anzuwenden, zu generalisieren und zu unterscheiden, Analogien zu finden, Schlussfolgerungen zu ziehen, Annahmen zu äußern, Dinge aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten, rational zu urteilen und zu werten sowie Begründungen für ihre Antworten anzuführen; 3. Entwicklung von Lernfertigkeiten: Den Schülern wurde geholfen, die Grundideen eines Textes zu erkennen. Danach wurden genaues Lesen und Analyse geübt und die Schüler wurden ermutigt, eine eigene Meinung zu entwickeln, Fragen zu stellen und zusammenzufassen. Schließlich sollten sich die Schüler auf einen Test vorbereiten. Diese Stufe enthielt das Lernen aus vorhergehenden Tests, die Formulierung eigener Fragen und das Sichten des Materials. Es wurden sowohl kurz- als auch langfristige Ziele gesetzt, tägliche Lernaufgaben erhöhten die Wahrnehmung der eigenen Leistung. Selbständigkeit und Eigeninitiative wurden ermutigt, indem die Hilfestellungen schrittweise verringert wurden. Die Schüler konnten sich dafür mit Wörterbüchern, Lexika und Computern in Selbsthilfe üben.
Erzieherische und psycho-soziale Ebene Die Atmosphäre in den Förderzentren ist geprägt von großen Anforderungen, aber auch von viel Wärme und persönlicher Fürsorge. Die intensive und enge Beziehung zwischen den Kindern und den Sozialpädagogen zeugt davon. Die Sozialpädagogen sind Vorbilder, denen die Schüler auf der Grundlage von warmherzigem persönlichen Kontakt nachstreben und mit denen sie sich identifizieren sollen. Der Interventionsfokus ist, das erzieherische, akademische und soziale Potential der Schüler zu erkennen, normative Beziehungen mit dem Zentrum und der Schule zu verstärken sowie Anpassungsschwierigkeiten abzubauen. Die Mitarbeiter im Zentrum vermitteln den Schülern soziales Verhalten, sie helfen ihnen, individuelle Fähigkeiten zu entwickeln und zu aktivieren und sind eine Anlaufstelle, um die täglichen Probleme der Schüler zu meistern.
Der Sozialarbeiter ist auf drei Hauptebenen an der Intervention beteiligt: Auf der persönlich-individuellen Ebene richten sich die Bemühungen auf das Ausfindig machen und Kontaktieren des Schülers. Die Absicht ist, Veränderung zu initiieren oder ein festes therapeutisches Ziel zu setzen, welches das Selbstbewusstsein des Schülers und das Zutrauen zu seinen eigenen Fähigkeiten wiederherstellt und ihm hilft, ein Teil des Zentrums zu werden. Der Fokus der Intervention umfasst: 1. die Entwicklung lebenswichtiger Fertigkeiten, zum Beispiel die Erforschung der eigenen Fähigkeiten oder den Umgang mit Schwierigkeiten; 2. übertragbare Fertigkeiten – diese werden mit Schwerpunkt auf der zwischenmenschlichen Kommunikation entwickelt; 3. Durchführungstraining – hier lernt der Schüler, mit neuen und/oder Stress verursachenden Situationen umzugehen; 4. den Aufbau von zwischenmenschlichen Beziehungen mithilfe verbaler und non-verbaler Kommunikation sowie Gegenseitigkeit; 5. die Kultivierung des Selbstwertgefühls, des Vertrauens, der persönlichen Identität und der Zugehörigkeit; 6. das Einüben von Kontrolle und Vermeidung aggressiven Verhaltens. Auf der Gruppenebene besteht das Ziel darin, der Gruppe soziale, persönliche und zwischenmenschliche Fertigkeiten zu vermitteln. Der Gruppenprozess findet seinen Ausdruck hauptsächlich in der Veränderung der individuellen und Gruppenwerte, Haltungen, Normen und Verhaltensweisen. Die Gruppe stellt ein effektives Mittel in der Beeinflussung dieser Variablen dar.
Auf der familiären Ebene wirken der Sozialarbeiter im Förderzentrum und der Sozialarbeiter in der Gemeinde zusammen. Sie initiieren Familientherapie, um das Verhältnis und die Interaktionen zwischen den Schülern und deren Eltern zu verbessern und um den Eltern zu helfen, klare Grenzen zu setzen und die Rollenverteilung innerhalb der Familie festzulegen. Durch Gruppenarbeit im Förderzentrum lernen Eltern wichtige Fertigkeiten, die sie in ihrer Elternrolle und im Leben allgemein unterstützen.
Fallstudie Maria ist 11 Jahre alt und besucht seit zwei Jahren das Förderzentrum. Ihre Mutter ist alleinerziehend und hat drei weitere Kinder im Alter von 5 bis 8 Jahren. Die Eltern ließen sich nach einer krisengeschüttelten Ehe scheiden. Die Mutter, die an Depressionen litt, hatte Schwierigkeiten damit, Grenzen zu setzen und für ihre Kinder zu sorgen. Die Familie lebte von Sozialhilfe. Maria wurde an das Förderzentrum verwiesen aufgrund ihres häufigen Fehlens vom Schulunterricht, ihrer Angstzustände, Verhaltensstörungen und Wutanfälle sowie der Probleme, die ihre Mutter und ihre Lehrer im Umgang mit ihr hatten. Der Sozialarbeiter konzentrierte sich darauf, der Mutter Alltagsfertigkeiten zu vermitteln sowie ihr bei der Entwicklung alternativer Lösungsansätze und der Objekt-Relation zu helfen. Maria wurde ermutigt, sich in das Zentrum zu integrieren, und es wurde an der Kommunikation mit ihren Eltern gearbeitet. Sechs Monate nachdem Maria angefangen hatte, das Zentrum zu besuchen, hatten sich ihre Leistungen in den Fächern Englisch und Mathematik erheblich verbessert. Sie funktionierte auch besser auf anderen Gebieten, unter anderem im Hinblick auf Akzeptanz von Autorität, Selbstkontrolle und emotionales Verhalten. Die Mutter berichtete allerdings von weniger Fortschritten, vielleicht aufgrund der vielen Probleme, die in der Familie herrschten.
Auch die Mutter hielt engen Kontakt mit dem Zentrum und nahm sogar an Treffen einer Eltern-Unterstützungsgruppe teil. Eine Familientherapie hatte zum Ziel, die Beziehung zwischen der Mutter und den Kindern zu ordnen, persönliche Interaktionen zu fördern, den Kindern Grenzen aufzuzeigen, die Familie zu ermutigen, emotionale Unterstützung anzunehmen, sowie Empowerment.
Das Gefühl der Stabilität und der Unterstützung, das Maria im Zentrum bekam, haben ihr offensichtlich geholfen, ihre sozialen und emotionalen Probleme zu lösen. Der Prozess wurde durch die intensiven Bindungen zum Fachpersonal im Zentrum und deren Reaktion auf ihre multidimensionalen Bedürfnisse gefördert. Die Verbesserung ihrer schulischen Leistungen beruht auf dem erzieherischen Ansatz des Zentrums, durch die individuelle Betreuung und Kooperation wurde Maria der Weg zum Erfolg geebnet, und ihre persönlichen Bedürfnisse wurden befriedigt.
Diskussion Die Zusammenfassung der Ergebnisse zeigt, dass in den Förderzentren Prozesse ablaufen, die benachteiligte und auffällige Kinder fördern und ihnen helfen, sich positiv zu entwickeln: 1. Die Kinder durchlaufen einen Lernprozess, sie nehmen ein neues Weltbild an, das in Gegensatz zu ihrer früheren Perspektive der Entfremdung und des Außenseitertums steht. Das Zentrum isoliert sie teilweise von den negativen Einflüssen der Familie und des bisherigen Umfeldes, stattdessen sind sie den sozialen und kulturellen Einflüssen der neuen normativen Umgebung ausgesetzt. 2. Der Ansatz der Zentren basiert auf Prävention statt auf Krisenintervention. Die erzieherische Intervention, die mit der Einschulung beginnt und mehrere Jahre andauert, soll den Kindern helfen, ihre allgemeinen Leistungen und ihr Verhalten zu verbessern. 3. Die Kombination von individueller und Gruppentherapie macht es möglich, spezifische Ergebnisse je nach den Bedürfnissen der Schüler zu erzielen. 4. Die Beratung und Schulung der Eltern versetzt diese in die Lage, erzieherische und andere Fertigkeiten zu erwerben sowie eine positive Beziehung zu anderen Menschen aufzubauen. 5. Das Lernmaterial ist auf das individuelle Niveau der Schüler und auf angemessene Inhalte zugeschnitten, so dass die persönliche Entwicklung gefördert werden kann. 6. Die Kontaktmöglichkeiten und die Kommunikation zwischen Schülern und dem Personal sowie der Einfluss des Personals sind praktisch unbegrenzt. Sie können sich jederzeit informell unterhalten, Gespräche brauchen nicht vorher vereinbart zu werden. Sie essen und feiern zusammen, es gibt keine bürokratischen Barrieren. Darüber hinaus haben die Schüler die Möglichkeit, über ihre Aktivitäten im Zentrum eigenständig zu entscheiden, was ihr Gefühl des Empowerment, der Autonomie und der Kontrolle verstärkt sowie ihr Selbstbild verbessert. 7. Indem der Makel der Benachteiligung und der damit verbundenen niedrigen Erwartungen seitens der Schule und der Eltern beseitigt wird, entfällt eine bedeutende Barriere für den Fortschritt der Schüler. Im Förderzentrum wird die problematische Vergangenheit ignoriert und den Kindern somit ermöglicht, ein neues Selbstbild zu entwickeln, das frei von den alten kategorisierenden Stempeln ist. 8. Das Intensivprogramm ist langfristig angelegt. Dies erlaubt den Kindern, neu erworbene Stärken anzuwenden, das Fortbestehen der erzieherischen und sozialen Resultate ist damit gewährleistet. 9. Die Zentren bieten eine Reihe von Unterstützungs- und Entwicklungsmöglichkeiten für Eltern und Kinder. Sie sind mit den Unterstützungsnetzwerken der Gemeinden verwoben (Erziehung, Wohlfahrt, Gesundheit, Beschäftigung). Die Eltern werden vom Personal der Förderzentren ermutigt, sie zu nutzen. 10. Da die Förderzentren über ein interdisziplinär geschultes Personal verfügen, ist es ihnen möglich, auf die unterschiedlichen Bedürfnisse der Kinder und der Eltern einzugehen.
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